1. Giriş
Avrupa Birliği ülkelerinde uygulanan yükseköğretim sistemleri için öngörülen yapısal değişikliğin niteliği ile kapsamının belirlenmesi amacıyla atılan ilk adım olan Sorbon Deklarasyonu, Alman, Fransız, İngiliz ve İtalyan Eğitim Bakanları tarafından 25 Mayıs 1998 tarihinde imzalanmıştır (Ek-1). Bunu, Avrupa’daki 31 ülkenin Eğitim Bakanları tarafından 19 Haziran 1999 tarihinde imzalanan ve Ek-2’de verilen Bolonya Deklarasyonu izlemiştir.

Avrupa Birliği’nin 21. yüzyılda gerçekleştirmeyi amaçladığı hedef, tek bir Avrupa Pazarı yaratarak Avrupa Birleşik Devletleri’ni oluşturmaktır. Bu pazarda vatandaşların, malların, hizmetlerin ve sermayenin sınır tanımadan serbest dolaşımı öngörülmektedir. Ancak, Avrupa Birliği’ni oluşturan devletler, Amerika Birleşik Devletleri’ndeki gibi homojen bir yapıya sahip değildir. Bu ülkelerin kültürleri, dilleri, eğitim sistemleri ve vatandaşlarının düşünce tarzları birbirinden oldukça farklıdır.

Bir ülkenin eğitim sistemi, o ülkenin kültürel benliğinin bir ifadesidir. Avrupa Birliği (AB) ve Avrupa Ekonomik Alanı (AEA) ülkelerindeki yükseköğretim sistemleri, Ek-3’te anlatılmıştır. Buradan da anlaşılacağı gibi, Avrupa’daki ülkelerin yükseköğretim sistemlerinde önemli yapısal farklılıklar bulunmaktadır.

AB’ye aday ülke durumuna gelen Türkiye’nin yükseköğretimle ilgili olarak ileriye yönelik planlarında, AB ülkelerinin yükseköğretimdeki eğilimlerini göz önüne alması ve bu alandaki gelişmeleri yakından izlemesi gerekmektedir. Bu kitapçığın amacı, AB ülkelerinde uygulanmakta olan yükseköğretim sistemlerinin benzer ve farklı yönlerini açıklamak; küreselleşme sonucunda Avrupa’da beliren eğilimleri saptamak; ülkeler arasındaki sınırların kaldırıldığı bir Avrupa’da, yükseköğretim kurumları arasında etkin işbirliği kurulabilmesi amacıyla şu ana kadar yapılan ileriye yönelik çalışmaları ortaya koymaktır.

2. Sistemler Arasındaki Benzerlikler ve Farklılıklar
AB ve AEA ülkelerindeki yükseköğretim sistemleri hakkındaki detaylı bilgi Ek-3’te verilmiştir. Buradan da görüleceği gibi, halen uygulanmakta olan yükseköğretim sistemlerinin sayısı, ülke sayısından fazladır. Yükseköğretim sistemleri arasındaki farklılıkların oluşmasına neden olan önemli faktörler şunlardır:

• Ortaöğretimin süresi, türü ve kapsamı,
• Lisans derecesine yönelik yükseköğretim programlarının yanı sıra, ülkemizdeki meslek yüksekokullarına benzer kısa süreli yükseköğretim kurumlarının mevcut olup olmaması; mevcutsa, bunların amaçları, değişik kurumlar arasındaki yatay ve dikey geçişlerin değişik şekillerde gerçekleştirilmesi,
• Yükseköğretime giriş sistemleri,
• Eğitim ücretleri,
• Programların akademik takvim (derslerin yıllık veya dönemlik verilmesi), derslerin niteliği (derslerin zorunlu veya seçmeli olması) ve değerlendirme yöntemi (sürekli sınav veya yıl sonunda tek sınav) açısından nasıl düzenlendiği,
• Eğitim programlarının yapısı, süresi ve verilen diplomaların türleri.

Bazı ülkelerde, ülkemizde de uygulandığı gibi, tüm yükseköğretim kurumları aynı çatı altında toplanmıştır. Bazı ülkelerde ise, üniversiteler ile üniversite dışı kurumlar olarak iki ayrı çatı altında yapılandırılmış yükseköğretim kurumları bulunmaktadır. Bu tür yapılanmadan bağımsız olarak, yükseköğretim sistemleri ulusal düzeyde de oldukça karmaşık olabilmektedir. Örneğin, bazı ülkelerde değişik düzeylerde verilen diploma sayısı 100 dolayındadır ve takip edilen çok çeşitli programlar arasında geçişleri sağlayacak birçok “köprü” programı bulunmaktadır. Bu nedenle, değişik ülkelerdeki programların ve diplomaların birbirleriyle karşılaştırılması, ancak bir noktaya kadar anlamlıdır.

Sorbon Deklarasyonu, yükseköğretim programlarının lisans ve lisansüstü (yüksek lisans ve doktora) olarak ayrılmasını önermiştir. Ancak, bu programların süreleri konusunda bir görüş belirtilmemiştir. Fransız hükümetine sunulan Attali Raporu’nda ise, Avrupa’da izlenecek yükseköğretim sisteminin 3-5-8 modeline uygun olarak düzenlenmesinin önerilmesi, yoğun tartışmalara yol açmıştır*. Bu modele göre, lisans düzeyindeki programların 3 yılda, bunu takip eden yüksek lisans programlarının ise iki yılda tamamlanması önerilmektedir. Doktora programlarının tamamlanması için öngörülen süre 3 yıldır. Ancak, böyle bir model henüz hiçbir ülke tarafından uygulanmamaktadır.

2.1 Lisans Programları
Avrupa’da, tüm lisans programları 3 yıl olan hiçbir ülke bulunmamaktadır. Böyle bir modele en yakın İngiltere’deki lisans programlarının çoğunlukla 3 yılda tamamlanmasına karşılık, daha uzun süreli (genellikle dört yıl) programlar da bulunmaktadır. Bunların başında, modern diller gibi yurtdışıyla entegre program uygulayan bölümler ile iş tecrübesi gerektiren programlar (sandviç modeli) gelmektedir.

Tüm dereceler honours veya ordinary şeklinde iki türdür. Bunların arasında, eğitimin süresi veya derslerin kapsamı açısından bir farklılık yoktur. Herhangi bir programda honours derecesi alabilmek için belirli bir not ortalamasına sahip olunması gerekir ve derslerin yanında tez çalışması da yapılır. Mühendislik gibi bazı alanlarda, 4 yıllık lisans eğitiminin sonunda Master of Engineering (M. Eng) derecesi verilir. İskoçya’daki lisans dereceleri, normal olarak 4 yıl sürer ve tamamlayanlara genellikle Bachelor (bazı durumlarda Master) derecesi verilir.

Bazı programlarda 3 yıllık eğitim sonunda lisans derecesi verilmeye, Danimarka’da 1988, Finlandiya’da ise 1994 yılında başlanmıştır. Çek Cumhuriyeti, İrlanda, İzlanda, Malta ve Slovakya’da, lisans derecesini almak için gereken süre 3 ile 4 yıl arasında değişmektedir.

Kredi sistemine dayalı lisans programlarında, öğrencilerin programı tamamlama süresi, göstermiş oldukları performansa bağlıdır. Başarılı öğrencilerin, programları normalden daha kısa sürede tamamlaması mümkündür. Programlara yarı-zamanlı olarak devam edenler ise daha uzun sürede mezun olurlar. Bu nedenle, kredi sistemine bağlı programların süresini yıl veya dönem olarak belirtmek yerine, tamamlanması gereken toplam kredi sayısı olarak belirtmek daha akılcı bir yaklaşımdır. Yarı-zamanlı statüde yükseköğrenime devam edebilme olanaklarının artması ve yaşam boyu öğrenimin giderek önem kazanması nedeniyle, yükseköğretimin gerek ulusal ve gerekse Avrupa düzeyinde yeniden yapılanmasına ilişkin yapılacak tartışmalarda, kredi sistemi uygulanmasının ağırlık kazanacağı tahmin edilmektedir.

Ek-3’te verilen tablolardan da görüleceği gibi, üniversite ve üniversite dışı kurumlar bünyelerinde yürütülen birçok programın eğitim süresi 4 yıldır. Tablolarda yer almayan diğer ülkelerdeki (İsviçre’deki Licences programlarının çoğunluğu, Bulgaristan ve Romanya gibi) lisans programlarının süreleri de 4 yıldır.

Lisans eğitiminin süresi, birçok ülkede (Almanya, Hollanda ve İsveç gibi) yürütülen programlara göre değişiklik göstermektedir. Tıp eğitimi, tüm ülkelerde diğer programlara göre daha uzundur. Mühendislik, hukuk ve öğretmen yetiştirme programları genellikle diğer programlardan farklıdır. Bazı ülkelerde ise, birçok programda Bachelor (lisans) derecesi verilmesine karşın, mühendislik ve teknoloji ile ilgili bazı programlardan doğrudan Master derecesi ile mezun olma imkanı tanınmaktadır (örneğin, Danimarka, Finlandiya, İngiltere).

Unutulmaması gereken diğer önemli bir nokta da, Almanya, Avusturya, Danimarka, Fransa, İtalya ve Yunanistan gibi ülkelerde, kağıt üzerinde 4 ile 5 yıl olarak görünen eğitimin gerçekte 7-8 yıla kadar uzayan bir sürede ancak tamamlanabildiğidir.

3-5-8 modelinin gözardı ettiği en önemli noktalardan biri, mesleki eğitime yönelik kısa süreli (bir ile iki yıllık) programlardır. Bunların bazıları şunlardır: Fransız üniversitelerindeki Instituts Universitaires de Technologie (IUT), İspanya’daki Tecnico Superior ve İngiltere’de Colleges of Further Education tarafından yürütülen Higher National Diploma (HND) programları.

2.2 Yüksek Lisans Programları
Yüksek lisans derecesinin, yükseköğretimin 5. yılında alınabilmesi konusunda hemen hemen tüm ülkeler hemfikir görünmektedirler. Ancak, söz konusu bu uygulama, ülkelere göre değişiklik (4 + 1, 3 + 2 veya Fransa’daki Grande Ecole’lerde olduğu gibi 2 + 3) göstermektedir.

Geleneksel olarak tek basamaklı yükseköğretim sistemine sahip Almanya, Avusturya, İsviçre, İtalya ile çok yakın bir geçmişe kadar Finlandiya ve İsveç’teki hükümetler, programların gerçek tamamlanma süresinin 5 yıla indirilmesi konusunda çalışmalar yapmaktadırlar.

Master derecesinin tamamlanma süresi konusunda da istisnalar bulunmaktadır. Örneğin, İngiltere’deki Oxford ve Cambridge üniversitelerinden mezun olanlar, belirli bir süre sonunda, herhangi bir ek çalışma yapmadan veya sınava tabi tutulmadan Master derecesini almaktadırlar. İngiltere’deki birçok programdan, 3 yıllık lisans eğitimini takiben 1 yıllık çalışma sonucunda Master derecesi alınabilmektedir. Fransa’daki Maîtrise? derecesi 4 yılda tamamlanmaktadır.

Lisans ve lisansüstü programların birbirinden ayrıldığı sistemlerde, yüksek lisans derecesi, 1 ile 2 yıl arasında değişen bir süre sonunda alınabilmektedir. İngiltere’de yüksek lisans derecesi, dersli programlarda (Taught Master Programmes) 1 yılda, araştırmaya dayalı programlarda (Research Degrees) ise 1 ile 2 yıl arasında tamamlanabilmektedir.

2.3 Doktora Programları
Doktora çalışmasının ana amacının bilime yenilik getirmek olduğu göz önüne alındığında, yapılacak araştırmanın ne kadar sürede tamamlanabileceğini önceden kestirebilmek hemen hemen imkansızdır. Bu nedenle, Avrupa’daki hiçbir ülkede doktora programlarını tamamlamak için standart bir süre bulunmamaktadır. Doktora programlarını tamamlama süresi, ulusal yükseköğretim sistemlerinin yapısından ziyade, izlenen programa bağlı olarak değişmektedir.

Bazı ülkelerde, doktora derecelerinin yanı sıra “ara doktora” dereceleri vardır. Finlandiya’daki Lisenciaatti ve İngiltere’deki Master of Philosophy (M. Phil) dereceleri bu gruba örnek olarak gösterilebilir.

Özellikle Orta ve Doğu Avrupa ülkelerinde uygulanan “yüksek doktora” (habilitation) ise, akademik kariyerde alınabilecek en üst derecedir.

2.4 Anglosakson veya Amerikan Modeli
3-5-8 modelinin geçerliliği ile ilgili yapılan tartışmalarda Avrupa’lıların çekindikleri konuların başında, Anglosakson (temelde Amerikan) modelinin olduğu gibi alınarak uygulanma olasılığı gelmektedir.

Amerika Birleşik Devletleri (ABD) ve İngiltere’de uygulanan yükseköğretim sistemlerinin temel özelliği, lisans ve lisansüstü (yüksek lisans ve doktora) programların birbirinden ayrılmasıdır. Bu ülkelerden etkilenen İngiliz Milletler Topluluğu, Latin Amerika, Asya ve eski demirperde ülkelerinde de benzer uygulama vardır. Sorbon Deklarasyonu, Avrupa ülkelerinin de bu yönde adım atmasını önermektedir.

Akademik takvim ve ders programları, Amerikan modelinde yıl ve dönem bazında belirlenir. Ancak, derslerin kredili olması nedeniyle, öğrencilerin eğitimlerini hızlandırarak kısa sürede mezun olmaları mümkündür. Eğitim ücreti, Avrupa’dakinin aksine dönem başına veya yıllık olarak değil, kayıt olunan derslerin toplam kredi sayısına göre alınır.

ABD’de öğrencilerin üçte birinden fazlası, üniversiteler yerine mesleki eğitim veren iki yıllık community college veya junior college’larda eğitim görmektedir. Buradan mezun olanlara associate degree (ön lisans derecesi) verilir. Genellikle aynı eyaletteki üniversiteler ile community college’lar arasında yapılan anlaşmaya göre, associate degree’ye sahip olanların üniversitelere belirli koşullarla dikey geçiş yapma hakları vardır.

ABD’deki üniversiteler tarafından yürütülen lisans programları çok çeşitlidir. Programlardaki zorunlu ders sayısı genellikle azdır. Öğrenciler, eğilimlerine göre alacakları dersleri kendileri belirler. Anadal ve yandal uygulaması gittikçe yaygınlaşmış ve öğrencilerin iki veya üç anadaldan birden aynı zamanda mezun olmaları, sık karşılaşılan bir durum haline gelmiştir. Lisans düzeyindeki Amerikan programları, öğrencilere formasyon kazandırmaya yöneliktir. Buna karşılık Avrupa’daki programlar, belirli bir alanda derinlik kazandırarak uzman yetiştirmeyi amaçlamaktadır.

ABD’deki tanınmış üniversitelerden çoğunluğu, kendi lisans mezunlarının aynı üniversitede lisansüstü programlara devam etmesini kısıtlar ve genellikle başka üniversitelerden lisansüstü öğrenci kabul ederler. Hukuk ve tıp eğitimine ancak lisans eğitimi tamamlandıktan sonra başlanır ve mezunlarına M.D. veya J.D. dereceleri verilir. Master programları genellikle 2 yılda tamamlanır. Tanınmış üniversitelerin işletme gibi bazı alanlardaki yüksek lisans programlarına (Master of Business Administration – MBA) kabul edilebilmek için mesleki tecrübe gereklidir.

Amerikan yükseköğretim sistemini Avrupa’dakinden ayıran en önemli farklılıklardan birisi, mimar ve mühendis gibi mesleki unvanların üniversiteler tarafından değil, mesleki kuruluşlar tarafından verilmesidir.

Dünyadaki üniversitelerin çoğunluğu, Ortaçağ Avrupa’sındaki kurumlardan başlayarak evrim geçirmişlerdir. Yükseköğretim kurumlarındaki ortak dil, asırlar boyunca Latince olmuştur. Günümüzde ise İngilizce, 21. yüzyılın Latincesi olmuştur. Bunun doğal bir uzantısı olarak, Amerikan sisteminin Avrupa ülkeleri üzerindeki etkisi giderek artmaktadır. Örneğin, bazı Alman üniversiteleri, son yıllarda geleneksel eğitim sisteminin yanında İngilizce yürütülen lisans, yüksek lisans ve doktora programları başlatmışlardır.

3. Yükseköğretimi Etkileyen Faktörler
3.1 Hükümetlerin Lisans Programlarının Süresini Kısaltma İsteği
Avrupa’daki birçok ülkede görülen yeni eğilim, hükümetlerin lisans eğitimini tamamlamak için gereken “gerçek” süreyi azaltma istekleridir. Avusturya ile Danimarka’da bu konuda görüş birliği sağlanamamıştır. Bu ülkelerdeki öğrenciler, kağıt üzerinde 4 ile 5 yıl süren lisans programlarını 7 ile 8 yılda tamamlayabilmektedirler. Avusturya’da, mezun olan öğrenciler içinde eğitimlerini 5 yılda tamamlayanların oranı % 14’tür. Mezun öğrencilerin % 10’u ise eğitimlerini en az 10 yılda bitirebilmektedir. Benzer problemler, Almanya, Fransa (Maîtrise derecesi alanların yaklaşık üçte biri programları 4 yılda tamamlayabilmektedir), Hollanda ve İtalya (Laurea programlarına başlayanların ancak üçte biri programları tamamlayabilmekte, tamamlayanların % 11’i ise programları zamanında bitirebilmektedir) gibi ülkeler için de geçerlidir.

Lisans programlarının uzun sürede tamamlanmasının başlıca nedenleri şunlardır:

• Bilgi yükü fazla “ansiklopedik” programlar,
• Mezunlar arasındaki yüksek işsizlik oranı,
• Eğitimin ücretsiz olması; üniversiteye girişte bir seçme işlemi yapılmadığı için öğrencilerin genellikle kendilerine uygun olmayan programlara başlamaları nedeniyle motivasyonlarının düşük olması,
• Öğrencilerin öğrenimlerine devam ederken başka bir işte çalışmaları.

Bu durumun yarattığı başlıca olumsuzluklar ise şunlardır:

• OECD araştırmalarının da ortaya koyduğu gibi, çok sayıda öğrencinin üniversite eğitimini (özellikle birinci yılda) terk etmesi*,
• Mezunların meslek hayatına çok geç yaşlarda (28-30) başlamaları,
• Programların yabancı öğrencileri cezbedici tarafının bulunmaması,
• Gerektiğinden daha uzun süren eğitimin öğrencilere/ailelere ve kamu kaynaklarına getirmiş olduğu yüksek maliyet,
• Bilim ve teknoloji programlarına öğrencilerin itibar etmemeleri nedeniyle ekonominin önemli sektörleri için gereken kalifiye personel sayısında azalma.

Son on yıldır bu konu üzerine eğilen hükümetler, gerçek ve resmi eğitim sürelerini birbirine yaklaştırmak amacıyla ciddi kararlar almaya başlamışlardır. Almanya, Danimarka ve Hollanda’da, öğrencilere karşılıksız verilen bursların süresi sınırlandırılmıştır. Danimarka ve Hollanda’da, resmi eğitim süresinin bir yıldan daha fazla uzaması durumunda, verilen karşılıksız burslar borçlanmaya dönüştürülmektedir. Finlandiya’daki üniversitelere, öğrenci başına yapılan hükümet yardımında, eğitimini uzatan öğrenciler hesaba katılmamaktadır. İrlanda ve İngiltere’de lisans ve lisansüstü eğitimler için farklı eğitim ücreti uygulaması yapılmaktadır.

Avrupa’daki hükümetlerin üzerinde durdukları diğer bir konu da, kısa süreli üniversite dışı kurumların güçlendirilip rekabete açık duruma getirilmesi ve giderek artan sayıda öğrencinin buralara kanalize edilmek istenmesidir.

Hükümetlerin eğitim süresini azaltmak için uygulamak istedikleri diğer yöntem, yükseköğretimdeki ilk derecenin kısa süreli bir eğitimden sonra verilmesi ve mezunlardan bir kısmına lisansüstü eğitim yapma imkanı tanınmasıdır. Geleneksel olarak doktora düzeyine kadar tek basamaklı sistem uygulayan ülkelerde son yıllarda Bachelor ve Master programlarının açılmasını, bu yönde atılan adımlar olarak değerlendirmek gerekmektedir.

3.2 Bachelor ve Master Programları
Bachelor (lisans) ve Master (yüksek lisans) programları, Avrupa’da geleneksel olarak İngiltere ve İrlanda’da uygulanmaktadır. 1988 yılında Danimarka, 1994 yılında ise Finlandiya, birçok alanda yeni Bachelor ve Master programları başlatmışlardır. Ancak, şu ana kadar elde edilen sonuçlar fazla başarılı gözükmemektedir. Bunun nedeni, Bachelor mezunlarına işverenlerin fazla ilgi göstermemeleri nedeniyle, öğrencilerin büyük çoğunluğunun Bachelor derecesini aldıktan sonra Master programlarına devam etmek istemeleridir.

Almanya’da, federal düzeydeki yükseköğretim kanununda 1998 yılında yapılan düzenlemeler sonucunda, üniversiteler ile Fachhochschule’ler tarafından Bachelor ve Master programlarının açılmasına olanak sağlanmıştır. Bachelor programları 6 ile 8 dönem, Master programları ise 2 ile 4 dönem arasında değişmektedir. Bu programların birbirini takip eden tek bir program halinde olması durumunda ise toplam sürenin 10 dönemi geçmemesi gerekmektedir. Bu programların yanında geleneksel Alman programları da yürütülmektedir. Yeni kanun, kredili sistemin uygulanmasına da olanak sağlamıştır. Yeni getirilen tüm değişiklikler 2003 yılında gözden geçirilerek değerlendirilecektir.

Almanya’da, Güz-1998’de başlatılan 80 Bachelor ve Master programının başlıca özellikleri şunlardır:

• Programların çoğunluğu bilim ve teknoloji alanlarında açılmıştır,
• Programların çoğunluğu sadece İngilizce dilinde yürütülmekte, bazılarında Almanca da kullanılmaktadır,
• Programların çok azı ECTS ile uyumludur,
• Bachelor programlarının süresi genellikle 6 dönem, Master programlarının süresi ise 4 dönemdir. Bachelor veya Master programlarını bitirenlerin, geleneksel Diplom programlarına geçme olanağı bulunmaktadır. Ancak, bunun için ek eğitim görülmesi gerekmektedir.

Avusturya’nın, yükseköğretim kanununda Almanya’dakine benzer değişiklikler yaparak yürürlüğe koymuş olduğu yenilikler şunlardır:

• Mevcut programların yanında Bachelor programlarının açılması ve isteyenlerin bunlara devam etmesi,
• Kredili sistem,
• Bachelor derecesinin 3 ile 4 yıl içerisinde tamamlanması,
• Güzel sanatlar dışındaki programlarda Master derecesinin 1 yılda tamamlanması,
• Eğitim süresinin uzaması durumunda öğrencilere mali yardım yapılmaması.

İtalya’da, geleneksel olarak verilen tek derece yerine aşağıdaki değişikliklerin yapılması gündemdedir:

• Tüm yükseköğretim kurumlarında 3 yıl süreli “kısa” Laurea programlarının başlatılması, bunu takip eden 2 yıllık çalışma sonucunda ise “uzmanlık” Laurea derecesinin verilmesi,
• Programların 5 ana alana ayrılması ve her alan için alınması gereken zorunlu derslerin hükümet tarafından belirlenmesi,
• Ders programının belirli bir kısmının (toplam kredinin % 34’ü) üniversiteler tarafından belirlenmesi,
• ECTS’e bağlı kredi sisteminin oluşturulması,
• Yükseköğretim kurumlarında iç denetim mekanizmalarının harekete geçirilmesine teşvik edilmesi ve dış kurumlar tarafından yapılacak akademik değerlendirmenin her düzeyde oluşturulması.

Fransa’daki bazı üniversiteler, 3 yıl süreli mesleki Licence programlarını başlatmışlardır. Bunun amacı, öğrencilerin kısa sürede meslek hayatına atılmalarını sağlamaktır. Grande Ecole’lerden mezun olanlar ile Licence derecesini aldıktan sonra iki yıllık eğitim görenlerin başlayabileceği Mastaire derecesine yönelik programların yakında başlatılması planlanmaktadır.

Orta ve Doğu Avrupa ülkelerinin çoğunluğu, yükseköğretim sistemlerinde yaptıkları reformun bir parçası olarak Bachelor ve Master programlarını başlatmışlardır. Bulgaristan, Sorbon Deklarasyonu ile önerilen değişiklikleri yapmak için yeni bir yükseköğretim kanununu uygulamaya koymuştur.

Norveç’te ulusal programların yanında İngilizce eğitim veren uluslararası programlar bulunmaktadır. İsveç’te ise ulusal dereceler İngilizce’ye tercüme edilerek Bachelor veya Master denkliği verilmektedir.

Avrupa’da şu anda iki basamaklı eğitim sistemini uygulamayan üç ülke (Hollanda, Yunanistan ve bir ölçüde İspanya) kalmıştır.

3.3 Üniversite ile Üniversite Dışı Kurumlar Arasındaki Sınırların Kaldırılması
Yükseköğretim kurumlarını iki ayrı çatı altında toplayan ülkelerde, yapılan değişiklikler sonucunda üniversite ile üniversite dışı kurumlar arasındaki farklılıklar giderek azalmaktadır. Değişimin bu yönde olduğunu destekleyen gelişmeler şunlardır:

• Belçika (Flaman), Danimarka ve Holanda’daki üniversitelere devam eden öğrencilerin sayısı, üniversite dışı kurumlardaki öğrenci sayısından daha azdır. Öğrencilerin daha çok tercih ettikleri üniversite dışı kurumlar giderek güçlenmektedir.
• İsveç ile çok yakın geçmişte Polonya’da yapılan değişiklikler sonucunda tüm yükseköğretim kurumları aynı kurallara tabi tutulmuşlardır. Portekiz’de ise akademik değerlendirmenin, tüm yükseköğretim kurumları için aynı kurum tarafından yapılması önerilmiştir.
• Uluslararası yazışmalarda ve yazmış oldukları makalelerde, Almanya’daki Fachhochschule’lerin kendilerini University of Applied Science (Uygulamalı Bilim Üniversitesi); Hollanda’daki Hogeschole’lerin ise University of Professional Studies (Mesleki Çalışmalar Üniversitesi) olarak tanıtmaları resmi olarak kabul edilmiştir. • Üniversite dışı kurumların birçoğu, ülkelerindeki geçerli mevzuat nedeniyle mezunlarının devam edemeyeceği bir üst derece için uluslararası işbirliğine gitmektedirler. Örneğin, Fachhochschule mezunlarının Almanya’da doktora yapma hakkı yoktur. Bu mezunların bir kısmı önce İngiltere’ye giderek Master (yüksek lisans) derecesi almakta ve Almanya’ya dönerek bu diplomayı doktoraya başlamak için kullanmaktadır.
• Birçok ülkede, üniversite dışı kurumlarda tamamlanan programlardan elde edilen kredilerin, üniversitelerdeki programlara transfer kredisi olarak kabulü mümkündür. İtalya’da, üniversiteye köprü işlevi görmesi amacıyla, üniversite dışı kurum olarak entegre teknik yükseköğretim kurumlarının oluşturulması düşünülmektedir.
• Bazı ülkelerde, üniversite dışı kurumlar ile üniversiteler aynı dereceleri vermeye yetkili kılınmışlardır: Örneğin, Portekiz’de Politecnicos tarafından verilen Licenciaturas derecesi, Hollanda’da Master derecesi, İsveç ve Norveç’te Ph.D. (doktora) derecesi.
• Birçok ülkedeki üniversite dışı küçük kurumlar, ulusal ve uluslararası arenada rekabet edebilmek için birleşerek daha büyük kurumlar halini almaya başlamışlardır.

İrlanda gibi bazı ülkeler, yükseköğretim kurumlarının iki ayrı çatı altında toplanmasından yana görünseler de, önümüzdeki on yıl içerisinde, Avrupa’nın birçok ülkesinde, yükseköğretim kurumlarının aynı çatı altında toplanacağı beklenmektedir.

3.4 Kredili Sistem Uygulaması
Akademik hareketliliğin giderek önem kazandığı Avrupa’da, öğrencilerin bir kurumdan diğer kuruma geçmelerinde karşılaşabilecekleri sorunları en alt düzeye indirebilmek için uygulamaya konulan ECTS sistemi, birçok ülkede kabul görmüştür.

Kredi sistemini uygulamaya başlayan veya gündemine alan ülkelerin sayıları her geçen gün artmaktadır (örneğin, Almanya, İsviçre ve İtalya). AB/AEA ülkelerinin üçte ikisinden fazlası kredi sistemini kabul etmiştir. Halen kredili sisteme geçmeyen ülkelerin başında Avusturya, Belçika (Fransız Topluluğu), Fransa ve Yunanistan gelmektedir.

Kredi sisteminin uygulanmaya konulmasıyla birlikte akademik takvimin iki dönem olarak düzenlenmesi zorunlu hale gelmektedir. İspanya dışındaki tüm AB/AEA ülkelerinde dönem sistemi uygulanmaktadır. Ancak, dönemin tanımı her ülkede aynı şekilde değildir. Örneğin, İtalya’daki sıkıştırılmış dönem deyimi, yıllık bir dersin bir dönem içerisinde verilmesi şeklinde kullanılmaktadır.

İngiltere’de gerek akademik, gerekse teknik ve mesleki düzeyde verilen tüm derslerden alınacak kredilerin transferine olanak sağlayacak çalışmalar sürdürülmektedir (CATS ve SCOTCATS).

3.5 Daha Fazla Mali Özerklik – Daha Fazla Sorumluluk
Avusturya, Finlandiya, İtalya ve Polonya’daki yeni yükseköğretim kanunları, üniversitelere daha fazla özerklik tanınması yönündeki değişiklikleri içermektedir. Ancak, özerkliğin anlamı ülkelere göre farklılık göstermektedir.

Ülkemizdeki özerklik tartışmaları, yanlış bir şekilde, başta rektör olmak üzere yöneticilerin seçilme yöntemleri üzerinde odaklanmıştır. Ancak, ülkemizde olduğu gibi, en basit memurdan profesöre kadar, tüm atama işlemlerinin üniversite içinde başlayıp rektörün onayı ile sonuçlandığı bir sistem, hiçbir ileri ülkede bulunmamaktadır.

Avrupa’daki özerklik tartışmaları ise, hükümet desteğinin kullanılmasındaki kısıtlamaların kaldırılması (mali özerklik), öğrencilerin kabulü, öğrenim ücretinin belirlenmesi ve diplomaların verilmesinde üniversitelerin yetkili kılınması konularında yoğunlaşmaktadır. Örneğin, 1970’lerin sonlarına kadar İsveç üniversitelerindeki programlarda okutulan dersler Eğitim Bakanlığı tarafından belirlenmekteydi. 1993 yılındaki Yükseköğretim Reformu sonucunda üniversitelere kısmi özerklik verilerek, akademik yükseltmelerde ve takip edilecek programların belirlenmesinde üniversitelerin yetkili kılınması kararlaştırılmıştır. Ayrıca, kaynakların kullanımında üniversitelere mali kolaylıklar sağlanmıştır. Bir önceki yıl rakamları üzerinde pazarlık edilerek hazırlanan, çok fasıl ve çok kalemli bütçe sistemlerinin yerini, girdi ve çıktılara bağlı performans göstergelerine dayalı torba bütçe ve torba kadro sistemleri almaktadır.

Avrupa ülkelerinde görülen diğer bir akım da, üniversitelere verilen özerklikle birlikte, kamu kaynaklarını kullanan bu kurumları denetleyecek mekanizmaların hayata geçirilmesidir. Buradan anlaşılacağı gibi, yükseköğretim kurumlarına verilen özerklik, akademik değerlendirme sistemlerinin kurulmasıyla dengelenmeye çalışılmaktadır. Üniversitelerde yürütülen eğitim-öğretim ve araştırma etkinliklerinin değerlendirilmesi, genellikle üniversite dışındaki bağımsız kuruluşlar tarafından yapılmaktadır.

• İngiltere ve Portekiz’de, tüm yükseköğretim kurumlarının akademik değerlendirmesi, tek bir kurum tarafından yapılmaktadır.
• İtalya’da akademik değerlendirme amacıyla yeni oluşturulan kurumun, eskiden beri yapılan araştırmanın değerlendirmesi yanında eğitim-öğretimin değerlendirmesini de yapması kararlaştırılmıştır. İtalya’daki tüm programların beş ana alan altında sınıflandırıldığı daha önce anlatılmıştı. Akademik değerlendirme yapacak kuruma yardımcı olması amacıyla, her ana alan için bir uzman kuruluş oluşturulmuştur.
• Almanya’da, yeni oluşturulan Bachelor/Master programlarının değerlendirilmesi için Eyalet Kültür Bakanları Konseyi (Kultusministerkonferenz – KMK) tarafından Rektörler Komitesi’ne (Hochschulenrektorenkonferenz – HRK) bağlı yeni bir kurum kurulmuştur.
• Hollanda’da akademik değerlendirme yapacak yeni ve bağımsız bir birimin oluşturulması planlanmaktadır.

Yükseköğretim kurumlarına yapılacak hükümet desteğinin belirlenmesinde göz önüne alınacak ölçütler içinde, akademik değerlendirme sonuçlarının da bulunması görüşü, giderek önem kazanmaktadır.

3.6 Denizaşırı Ülke Üniversiteleriyle Rekabet
Tüm dünyada olduğu gibi, Avrupa’daki yükseköğretim kurumlarını etkileyen başlıca faktörler şunlardır:

• Küreselleşme,
• Yeni iletişim teknolojileri,
• İngilizcenin dünya ortak dili olması (lingua franca),
• Giderek artan rekabet ve ticarileşme.

Bu eğilimlerin Avrupa’da görünen en belirgin özelliği, geleneksel olarak devlet kontrolündeki ulusal yükseköğretim kurumlarının yanında yeni bir eğitim sektörünün doğmuş olmasıdır.

1990’lı yıllardan itibaren başta ABD olmak üzere, denizaşırı ülkelerdeki üniversitelerde öğrenim gören Avrupalı öğrenci sayısı, Avrupa’da öğrenim gören yabancı öğrenci sayısının çok üzerine çıkmıştır. Asya ve Latin Amerika’daki kriz nedeniyle, özellikle Amerikan üniversitelerinin Avrupalı öğrencileri kendilerine çekebilmek için girişimlerini artırmaları beklenmektedir.

Yükseköğretime olan talebin tüm dünyada artmasının doğal sonucu olarak yükseköğretim büyük bir pazar haline gelmiştir. 1996 yılında ABD’nin eğitim hizmetleri nedeniyle net kazancı 7 milyar $, Avustralya’nınki ise 3 milyar $’dır.

Eğitim sektöründeki aşırı kazanç nedeniyle, Avrupa’nın birçok ülkesinde faaliyetlerini sürdüren Amerikan üniversitelerini başlıca dört sınıfta toplamak mümkündür:

• Üniversite Şubesi (Branch Campus): ABD’deki bir A yükseköğretim kurumunun Avrupa’nın Y ülkesinde A1 şubesini açarak, A’nın programlarını Y ülkesinde X, Y veya başka bir Z ülkesinden gelen öğrencilerin hizmetine sunması.
• Üniversite veya Program Acentalığı (Franchised Institution/Program): ABD’deki bir A yükseköğretim kurumunun Avrupa’nın Y ülkesindeki B yükseköğretim kurumuna A’nın programlarını uygulama yetkisi vererek, B kurumunun bu programları X, Y veya başka bir Z ülkesinden gelen öğrencilerin hizmetine sunması.
• Uluslararası Kurum (International Institution): Amerikan eğitim sistemini takip etmeyen ve uluslararası programlar uygulayan kurum. Uluslararası kurum, genellikle uluslararası işletme programı sunan işletme okuludur. Bu kurumlar kendilerini, Amerikan eğitim sisteminin en mükemmelini Avrupai bir stille birleştiren kurumlar sloganıyla pazarlamaktadırlar. Bu tip işletme okullarının genellikle birçok Avrupa ülkesinde şubeleri de bulunur.
• Offshore Kurum (Offshore Institution): Amerikan eğitim sistemini Avrupa’nın Y ülkesinde uygulayan ancak, ABD’de ana kampusu olmayan bağımsız bir kurum.

Amerikan üniversitelerinin yukarıda belirtilen şekillerde Avrupa’nın çeşitli ülkelerinde eğitim yapmaları sonucunda, Avrupalı öğrenciler kendi ülkelerini terketmeden Amerikan diplomasına sahip olabilmektedir.

Yukarıda sözü edilen üniversitelerin birçoğunun nitelikleri tartışmalıdır. Genellikle lüks dil okulu niteliğindeki bu üniversitelerde eğitim gören öğrencilerin çoğunluğu, yükseköğretim diplomasına, alınan eğitimin niteliğine bakılmaksızın, otomatik olarak bazı haklar tanıyan ve sosyal statü atfeden Avrupa dışındaki geri kalmış ve gelişmekte olan ülkelerdendir. Ülkemizden de çok sayıda öğrenci, yurtdışındaki bu tür okullara rağbet etmekte ve gereksiz yere yurtdışına para transfer edilmektedir.

University of Phoenix gibi bazı Amerikan üniversiteleri, İnternet yardımıyla yapılan uzaktan eğitimle de Avrupa pazarına girmeye başlamışlardır. Yaşam boyu eğitimin giderek önem kazandığı Avrupa’da, uzaktan eğitimin önümüzdeki yıllarda patlama yapacağı şüphesizdir.

4. Yükseköğretimde İleriye Yönelik Eğilimler
Avrupa ülkelerinin yükseköğretimde ortaklaşa hareket edebilecekleri dört nokta bulunmaktadır:

• Genelleştirilmiş bir Avrupa kredi sistemi,
• Verilecek diplomalar için ortak, ancak esnek yapıya sahip koşulların belirlenmesi,
• Kalite güvencesi ve değerlendirilmesi,
• Yeni öğrenme olanaklarının Avrupalıların hizmetine sunulması.

4.1 Avrupa Kredi Sisteminin Yaygınlaştırılması
ECTS, yükseköğretimde AB ülkeleri arasındaki işbirliğini ve hareketliliği sağlamak amacıyla oluşturulmuştur. Bu sistemin aynı zamanda yükseköğretim kurumlarından kredi toplamak amacıyla da kullanılması, yükseköğretimdeki hareketliliği daha esnek ve verimli kılacaktır.

Önümüzdeki yıllarda, yükseköğretimin tüm sektörlerinde (uzaktan eğitim ve yetişkinlerin eğitimi dahil) ECTS’in hem kredi toplama, hem de kredi transferi amaçlarıyla yaygın olarak kullanılacağı tahmin edilmektedir.

Kredili sistemin uygulanmaya başlaması, aynı zamanda lisans programlarının gerçek tamamlanma süresinin kısalmasına ve başarısızlık oranının azalmasına neden olacaktır.

Avrupa’da şu anda kullanılmakta olan notlandırma sistemlerinin çeşitliliği, ECTS’in uygulanmasında zorluklara neden olmaktadır. Ancak, notlandırma yerine geçti/kaldı şeklinde bir yaklaşımın kullanılması kesinlikle önerilmemektedir.

Avrupa’daki yükseköğretim kurumlarındaki yöneticiler ile öğretim üyelerinden bazılarının, kredili sistem ve ECTS hakkında fazla bilgileri yoktur. Bu konudaki yanlış anlamaları önlemek amacıyla, önümüzdeki yıllarda sık sık, kısa süreli toplantılar düzenlenmesi planlanmaktadır.

4.2 Diplomalar İçin Çerçeve Belirlenmesi
Avrupa yükseköğretim sistemi için 3-5-8 gibi katı ve tekdüze modeller istenmemektedir. Aslında, böyle bir modelin uygulanabilirliği de söz konusu değildir.

Avrupa’daki mevcut sistemlerde, yükseköğretim kurumları tarafından verilen dört değişik düzeydeki diplomalar için yaklaşık eğitim süreleri, yaklaşık 2 yıl, 3 ile 4 yıl arasında, yaklaşık 5 yıl, yaklaşık 8 yıl şeklindedir. Ancak, daha önce de değinildiği gibi, öğrenim sürelerinin yıl yerine tamamlanması gereken kredi toplamı olarak ifade edilmesi daha uygun olacaktır. Buna göre, Sorbon Deklarasyonu ile de uyumlu bir yükseköğretim yapısı şöyle oluşturulabilir:

• Ön Lisans düzeyi: 2 yıl değerindeki ECTS kredisi
• Lisans düzeyi: 3 ile 4 yıl değerindeki ECTS kredisi
• Yüksek Lisans düzeyi: Toplam 5 yıl değerindeki ECTS kredisi (En az 12 ay değerindeki ECTS kredisinin yüksek lisans programında alınması koşuluyla)
• Doktora düzeyi: Alana bağlı olarak yükseköğretimde yaklaşık olarak toplam 8 yıl

Böyle bir düzenleme, daha önce İngiltere’de yayınlanmış olan Dearing Raporu ile de benzerlikler taşımaktadır. Dearing Raporu, İngiltere’deki yükseköğretim kurumları tarafından verilecek diplomaların aşağıdaki şekilde sınıflandırılmasını önermiştir:

Ön Lisans: Certificate
Diploma

Lisans: Bachelor
Honours

Lisansüstü: Master
Ph.D.

Önümüzdeki yıllarda, Avrupa’daki çeşitli ülkeler tarafından verilen yükseköğretim dereceleri için kullanılan terminolojinin de gözden geçirilmesinin gündeme gelmesi olasıdır. Eğitim süresi ve niteliği farklı derecelerin değişik ülkelerde benzer adlar taşıması, genellikle yanılgılara yol açmaktadır. Örneğin, Licence derecesi Fransa’da 3 yıllık bir eğitim sonucunda, Belçika ve İsviçre’de ise 4 yıllık bir eğitim sonucunda verilmektedir. Bazı dereceler arasındaki küçük farklılıkların da zaman içerisinde açıklığa kavuşturulması gerekmektedir (örneğin, mühendislikteki M.Sc. ve M.Eng. dereceleri).

4.3 Kalite Güvencesi ve Akademik Değerlendirme
Ülkeler arasındaki sınırların kaldırıldığı bir Avrupa’da yeni programların ve derecelerin oluşturulması, kalite güvencesinin* sağlanmasını gerekli kılmaktadır. Ayrıca, kamu kaynaklarını kullanan üniversitelerde üretilen hizmetlerin topluma maliyetinin hesaplanması ve yükseköğretime ayrılan sınırlı kaynakların rasyonel dağıtılması amacıyla, akademik değerlendirme mekanizmaları harekete geçirilmektedir.

Hükümetlerin girişimleriyle yükseköğretimin sistematik olarak değerlendirilmesini sağlayacak kurumlar, Fransa’da 1986, Hollanda’da 1988, İngiltere ve Danimarka’da ise 1992 yılında kurulmuştur. Bu ülkeleri Finlandiya, Norveç, Portekiz, İspanya ve İsveç takip etmiştir. Halen AB’ye üye olan 15 ülkede, yükseköğretim kurumlarının akademik değerlendirilmesi amacıyla ulusal sistemler ya başlatılmış veya şu anda geliştirilme aşamasındadır.

Avrupa düzeyinde akademik değerlendirme amacıyla pilot çalışmaların başlatılması ise, Bakanlar ve Eğitim Bakanları Konseyi’nde zamanın başkanlığını yapan Hollanda’nın girişimleriyle Kasım 1991’de başlamıştır. Oluşturulan Komisyon’un ilk görevi, üye ülkelerde yükseköğretimin değerlendirilmesi için kullanılan yöntemleri karşılaştırmalı olarak incelemek olmuştur. Ayrıca, akademik değerlendirme için Avrupa düzeyindeki işbirliğini güçlendirmek amacıyla, Komisyon’dan sınırlı sayıda pilot projeler geliştirmesi de istenmiştir.

Komisyon tarafından geliştirilen, eğitim-öğretimin değerlendirilmesine odaklanmış bir sistemin seçilen bazı disiplinlerde benzer yöntemlerle yürütülmesini öneren projeler, Kurul’un Eğitim Komitesi tarafından Haziran 1994’te onaylanmıştır. Projenin gelişimini yakından izleyen EFTA/EAA ülkelerinden arzu edenler de projeye dahil edilmiştir.

Projenin uygulanma aşamasındaki tüm sorumluluk Komisyon’a verilmiştir. Projenin tamamlanmasından sonra yapılması gereken işleri Komisyon’a önermede yardımcı olacak ve projeye katılan her ülkeden iki temsilcinin bulunduğu bir Danışma Grubu oluşturulmuştur.

Projenin günlük işlerini izlemede Komisyon’a yardımcı olacak Yönetim Grubu’nda, İngiltere, Hollanda, Fransa ve Danimarka’dan az sayıdaki uzman ile Almanya, Portekiz ve Norveç’ten birer temsilci bulunmuştur. Yönetim Grubu, projenin günlük işlerini izleme yetkisini ise, Danimarka’daki Değerlendirme Merkezi ile Fransa’daki Comité National d’Evaluation (CNE) tarafından ortaklaşa olarak yürütülen sekreteryaya devretmiştir.

Projelerin başlıca amaçları şunlardır:

• Yükseköğretimdeki akademik değerlendirmenin gerekliliği konusunda kamuoyunu bilinçlendirmek,
• Ulusal düzeyde mevcut olan değerlendirme yöntemlerini geliştirmek,
• Üye ülkeler arasındaki bilgi alışverişini destekleyerek akademik değerlendirmede bir Avrupa standardı oluşturmak.

Proje, eğitim-öğretimin değerlendirilmesine odaklanmıştır. Araştırma faaliyetlerinin eğitim-öğretime olan etkileri göz ardı edilmemiş, ancak araştırma faaliyetleri tek başına değerlendirme içine alınmamıştır. Akademik değerlendirme program bazında yapılmış ve bu amaçla iki disiplin (mühendislik ile sanat, tasarım ve iletişim) belirlenmiştir. Her ülke, Komisyon tarafından belirlenen kriterlere uygun olarak ve büyüklüğüne göre, bu iki disipline sahip iki ile dört arasında değişen sayıda kurum belirlemiştir.

Projenin tamamlanmasından sonra, Hollanda’daki VSNU’nun girişimleriyle Avrupa’da akademik değerlendirme yapan kuruluşlar biraraya gelmişlerdir. Birinci toplantı 1996 yılında Utrech’te, ikincisi ise Lizbon’da gerçekleştirilmiştir. Bu toplantılar, yükseköğretimde akademik değerlendirme yapma sorumluluğunu üstlenen kuruluşların, aralarında sürekli bilgi alışverişini gerçekleştirebilecek bir mekanizmayı oluşturma gayretinin açık bir ifadesidir. Bu amaçla bir bilgisayar ağı kurulması, Avrupa Komisyonu’nun eğitim komitesi tarafından Kasım 1997’de onaylanmıştır. Fransız ve Danimarka değerlendirme merkezlerinin sorumluluğundaki bilgisayar ağı yardımıyla İnternet’ten bilgi alışverişi yapmak rutin bir iş haline gelmiştir.

Avrupa’da program bazında yapılan akademik değerlendirmeyle ilgili diğer bir örnek ise EQUIS girişimidir. EQUIS, sanayi ile işbirliği içindeki işletme bölümlerinin gönüllü olarak biraraya gelerek gerçekleştirdikleri bir oluşumdur.

Yükseköğretim kurumlarının kalite kontrolü veya değerlendirilmesi, sanayi kuruluşlarındaki kalite kontrolünden çok farklıdır. Örneğin, hazır giyim sanayinde dikilen bir gömleğin kalite kontrolü için kullanılan yöntemler hemen hemen tüm ülkelerde aynıdır ve büyük farklılıklar göstermez. Ancak, ülkelerin sosyo-politik yapısı, akademik değerlendirmenin şeklini büyük ölçüde etkiler ve bu amaçla kullanılan yöntemler ülkelerin milli kültürü ile yakından ilintilidir.

Akademik değerlendirme ya üniversite düzeyinde, ya da bölüm veya program düzeyinde yapılır. Gerek akademik değerlendirmeyi Avrupa’da ilk başlatan ülkeler olan Fransa, Hollanda, İngiltere ve Danimarka’da uygulanan sistemlerde, gerekse yukarıda sözü edilen pilot çalışmalarda birçok ortak nokta bulunmaktadır. Akademik değerlendirmedeki yaklaşımlar ve tartışılan konularla ilgili detaylı bilgi aşağıda verilmiştir.

4.3.1 Öz-değerlendirme
Öz-değerlendirme raporu, üniversitenin yapmış olduğu faaliyetlerin ve hizmetlerin, kendi belirlemiş olduğu amaç ve hedefler doğrultusunda olup olmadığını belirten bir dokümandır. Böyle bir dokümanın varlığı, üniversitenin gelişimi için eylem planının hazırlanmasına da yardımcı olur. Akademik değerlendirme yapan kuruluşlar, öz-değerlendirme raporu hazırlanmasının, değerlendirme sürecinin en önemli kısmı olduğunda hemfikirdirler. Öz-değerlendirme raporlarının nasıl hazırlanması gerektiği konusunda, bu kuruluşlar tarafından kılavuzlar hazırlanmakta ve kurslar düzenlenmektedir.

Öz-değerlendirme raporunda gerek nicelik, gerekse niteliğe yönelik veri ve analizlerin bulunması gerekir. Ancak, niceliğe yönelik performans göstergelerinin toplanması için gereken iş yükü, bazı üniversitelerde gereksiz endişeye yol açmaktadır.

Öz-değerlendirme raporunda bölümlerin, yürütmekte oldukları programların amaçlarını, hedeflerini, kuvvetli ve zayıf yönlerini, kendileri tarafından analiz etmeleri teşvik edilmelidir. Öz-değerlendirmenin ikinci ve en önemli amacı, ilgili üniversiteye ve bölüme, kalite güvencesi sürecini sürdürebilmeleri için gereken somut önerilerde bulunmaktır.

Bu bağlamda, akademik değerlendirmenin ilgili üniversite dışından seçilmiş değerlendiriciler tarafından yapılması önem kazanmaktadır. Değerlendiriciler, öz-değerlendirme raporlarını inceleyerek ve üniversiteyi yerinde ziyaret ederek üniversitenin veya bölümün kalitesi hakkında fikir sahibi olacaklardır.

Öz-değerlendirme raporlarına önem verilmesi, üniversitenin veya bölümün, niteliği yükseltmek amacıyla insiyatifi ele almasına neden olacaktır. Öz-değerlendirmeye gereken önemin verilmemesi durumunda ise, hazırlanacak rapor, sadece uzmanlara bilgi vermek amacıyla kullanılan bir doküman haline gelecektir.

4.3.2 Uzmanların rolü
Akademik değerlendirmeyi gerçekleştirecek uzmanların nasıl belirleneceği konusu, değerlendirmenin kritik aşamalarındandır. Seçilecek kişilerin, konusunda deneyimli ve bilgili olmaları, işlerini ciddi tutmaları ve değerlendirilecek üniversiteye karşı önyargılı olmamaları zorunludur. Ulusal düzeyde seçilen uzmanlar yardımıyla gerçekleştirilen akademik değerlendirmelerde, uzmanların önyargılı davrandıkları konusundaki iddialar sürekli gündeme gelmekte ve uluslararası uzman kullanılması önerilmektedir. Uluslararası uzmanların değerlendirmelere tarafsızlık getirdiği gerçektir. Ancak bu kişilerin, o ülkenin ulusal eğitim sistemi konusunda temel bilgi ve anlayıştan yoksun olmaları dezavantajı da bulunmaktadır. Uluslararası uzman kullanılmasının bir başka dezavantajı ise, iletişimin İngilizce dilinde yapılacak olması nedeniyle tüm dokümanların bu dilde hazırlanma zorunluluğudur.

Üniversiteye ziyaret edecek grubun kompozisyonu da önemlidir. Bazı ülkelerde, değerlendirecek program ile ilgili uzmanlardan kurulu bir grup seçilmektedir. Bazılarında ise, konuyla ilgili uzmanların yanında üniversitenin mali ve idari yönetiminde tecrübe kazanmış uzmanlar da gruba dahil edilmektedir. Son zamanlarda, ilgili alandaki işverenlerin de panelde bulunması konusunda eğilim belirmiştir.

Bu konuyla ilgili olarak değinilebilecek son nokta, değerlendirme yapan kuruluş ile uzmanlar arasındaki iş bölümüdür. Fransa, Hollanda, İngiltere ve Danimarka’da uygulanan sistemlerde, taslağın hazırlanması ve yazılmasından uzmanlar sorumlu değildir. Rapor yazılması, değerlendirme yapan kuruluşun sorumluluğundadır. Akademik değerlendirme kuruluşlarından birisi bu konuyla ilgili olarak şunları söylemiştir: Uzmanlar, düşüncelerini ve yargılarını açıklamakta serbesttirler; bu düşünce ve yargıların raporda hangi kelimelerle ifade edileceği ise kuruluşun sorumluluğundadır.

4.3.3 Üniversiteye yapılan ziyaret
Ziyaretin amacı, öz-değerlendirme raporuna ek olarak çeşitli kesimlerin (öğrenci, öğretim üyesi, idareci, işveren) program hakkındaki samimi fikirlerini dinlemek, yapılan çalışmaları yerinde izlemek ve raporun gerçeği ne kadar yansıttığını belirlemektir.

Uzmanların üniversitelere yaptıkları ziyaret programı, ülkeden ülkeye farklılıklar göstermektedir. Örneğin, İngiltere’de bölümlere yapılan ziyaret 4 güne kadar sürebilmekte ve uzmanların derslere girerek öğretim üyelerinin ders verme yöntemlerini izlemelerini bile kapsamaktadır. Danimarka’da yapılan ziyaret 1 günde tamamlanmakta, ancak planlama çok iyi yapılarak rektörden öğrencilere kadar uzanan bir kesimin tümüyle yüz yüze görüşmeler gerçekleştirilmektedir.

4.3.4 Performans göstergeleri
Akademik değerlendirme ile ilgili tartışmaların önemli bölümü, istatistiksel verilerin ve performans göstergelerinin kullanımı ile ilgilidir. Politikacılar ve maliye bakanlıkları, genellikle niceliğe dayalı yaklaşımlara inanmaları nedeniyle, performans göstergelerine (öğretim üyesi başına düşen öğrenci sayısı, öğretim üyeleri tarafından yapılan yayın sayısı, kütüphanedeki kitap ve süreli yayın sayısı, bilgisayar, laboratuvar ve benzeri araç-gereç sayısı, v.b.) çok önem vermektedirler. Bu durum, performans göstergelerinin değerlendirilmesinde yanılgılara neden olabilmektedir. Örneğin, bir laboratuvarda bulunan cihaz sayısının çokluğu, tek başına hiçbir şey ifade etmez. Önemli olan, bu cihazların eğitim-öğretim ve araştırmada etkili olarak kullanılıp kullanılmadığıdır. Kalitenin sadece birtakım sayısal rakamlara dayandırılması son derece yanlış bir yaklaşımdır.

Değerlendirmede, girdiler (öğrenci, öğretim üyesi), süreç (eğitim-öğretim) ve çıktılardan (öğrencilerin elde ettikleri kazanımlar) hangisinin göz önüne alınması gerektiği, diğer bir tartışma konusudur. Avrupa’daki yeni eğilim, akademik değerlendirmenin çıktılar üzerinde yapılması yönündedir. Akademik değerlendirme yapan kuruluşlar, üniversitenin amaç ve hedefleri doğrultusunda öğrencilere nelerin öğretildiğini değil, öğrencinin neyi ne kadar öğrendiği üzerinde durmaktadır. Üniversitenin veya bölümün, öğrenci kazanımlarının neler olduğunu somut belgelerle ispatlaması istenmektedir.

4.3.5 Değerlendirmede paydaşların rolü
Bu konuyla ilgili tartışmaların odak noktası, yükseköğretimle ilgili paydaşların* kimler olduğu ve paydaş ile müşteri çıkarlarının, kalitenin gelişimi ve güvencesi bağlamında nasıl harekete geçirilip kullanılacağıdır.

Paydaşlarla ilgili tartışmalar iki soruyu da beraberinde getirmektedir. Birinci soru, akademik değerlendirmede paydaşların ne ölçüde rol alması gerektiği, veya değerlendirmenin, sadece değerlendirme yapan kuruluşun yöneticileri ile akademik nitelikleri yüksek profesörlere bırakılıp bırakılmayacağıdır. Birinci soruya verilecek cevaba göre sorulacak ikinci soru ise, paydaşların değerlendirmeye katılması durumunda, bunun halen mevcut birçok ulusal değerlendirme sistemleri üzerindeki etkilerinin neler olacağıdır.

Avrupa’daki kullanılan yöntemlerde paydaşlar genellikle perde arkasında kalmaktadırlar. Örneğin, Danimarka’da akademik değerlendirme amacıyla oluşturulan uzman panellerinde işveren temsilcileri bulunmaktadır. Ayrıca, değerlendirme sürecinde yapılan çeşitli anketlerle işverenlerin, yeni mezunların ve öğrencilerin düşünceleri belirlenmektedir. İsveç’te ise uzman panellerine öğrenciler de dahil edilmektedir.

Halen uygulanmakta olan ulusal düzeydeki akademik değerlendirme yöntemlerinin çoğunluğunda öğretim üyeleri uzman olarak görev almaktadır. Paydaşlarla yükseköğretim kurumları arasındaki dengenin, kurumların bağımsızlığını zedelemeden kurulamayacağı konusunda gereksiz bir endişe, Avrupa’nın birçok ülkesinde mevcuttur. Ancak, başta Danimarka olmak üzere, paydaşları değerlendirme sürecine dahil eden ülkelerin deneyimleri ise aksi yöndedir. Böyle bir dengenin kurulabilmesi için paydaşların akademik değerlendirmede hangi amaçla kullanılacağının açıkça belirtilmesi gerekmektedir. Paydaşları kullanmadaki amaç, onlardan bilgi ve öneri toplamaktır. Ancak, eğitim-öğretim ile ilgili alınacak kararlar yükseköğretim kurumlarının sorumluluğundadır. Paydaşların, yükseköğretim kurumlarının üzerinde yer alarak onları idare etmeleri gibi bir durum kesinlikle söz konusu değildir.

Mezunlar ve işverenler gibi, halen öğrenim görmekte olan öğrencilerin programların kuvvetli ve zayıf yönleri konusunda somut izlenimleri bulunmaktadır. Öğrenciler, bazı şeyleri rahatlıkla sorgulayabilir ve değişim için öğretim üyelerine hoş gelmeyen önerilerilerini çekinmeden açıklayabilirler. Başka bir deyişle, yükseköğretimdeki kalite güvencesi için öğrencilerin görüşlerinden mutlaka yararlanılması zorunludur.

4.3.6 Eğitim-öğretimin değerlendirilmesi ile araştırmanın değerlendirilmesi arasındaki ilişki
AB’ye üye ülkeler arasında eğitim-öğretimin ve araştırmanın değerlendirilmelerinin birleştirilmeleri konusunda iki farklı görüş bulunmaktadır.

Birinci görüşe göre, eğitim-öğretim ile araştırma, birbirlerini tamamlayan bütünlerdir. Bu nedenle, bu ilişkiyi göz önüne almadan sadece eğitim-öğretimin kalitesi değerlendirilemez.

Buna karşı olan görüş ise, yüksek düzeydeki araştırma ile çok kaliteli eğitim-öğretim arasında mutlaka birebir ilişki olmadığı şeklindedir. Araştırmanın eğitim-öğretime yardımcı olacağına şüphesiz kimsenin itirazı yoktur. Çünkü, hiçbir araştırma yapılmadan yürütülen bir eğitim-öğretimin zaman içerisinde demode olacağı şüphesizdir. Burada üzerinde durulan nokta, eğitim-öğretimin değerlendirilmesi ile araştırmanın değerlendirilmesinin ayrılması durumunda, bu tür bir yaklaşımın problem doğurmadığı şeklindedir. Aksine, böyle bir yaklaşımın, araştırmanın yanı sıra eğitim-öğretime de önem verilmesini teşvik ettiği ileri sürülmektedir.

4.3.7 Değerlendirme sonuçlarının açıklanması ve izlenmesi
Akademik değerlendirmenin yapılmakta olduğu ülkelerde, gerek üniversite veya bölüm tarafından hazırlanan öz-değerlendirme raporunun, gerekse değerlendirme kuruluşu tarafından hazırlanan raporun gizli tutulup tutulmaması konusunda görüş ayrılığı vardır.

Öz-değerlendirme raporlarının gizli tutulması durumunda, üniversitelerin veya bölümlerin, raporlarda daha dürüst davranacakları ve kendi kurumları ile ilgili açıklamaları daha açıkça ifade edebilecekleri ileri sürülmektedir. Hollanda’da raporlar gizlidir. İngiltere ve Danimarka’da ise programların niteliği ilgili bilgilerin şeffaf olması gerektiği ileri sürülerek raporlar dağıtılmakta, hatta İnternet’te yayınlanmaktadır.

Değerlendirme sonucunda hazırlanacak rapordaki önerilerin bir takvim çerçevesinde nasıl hayata geçirileceği, akademik değerlendirmenin en önemli safhalardan biridir. Aksi takdirde, sadece değerlendirme yapılması, ne kadar iyi yöntemle yapılırsa yapılsın, tek başına fazla bir anlam ifade etmemektedir.

4.3.8 Mukayese etme ancak reyting sıralaması değil
Değerlendirme, değişik üniversitelerdeki bölümler arasındaki farklılıkları şüphesiz ortaya çıkaracaktır. Ulusal sistemler arasında, üniversite ve/veya bölümlere notlar vererek sıralamanın yararlı olmayacağı konusunda görüş birliği sağlanmıştır. Üniversitelerin farklı amaç ve hedefleri vardır. Ulusal yükseköğretim sistemleri içerisindeki yükseköğretim kurumlarının çeşitliliği göz önüne alındığında, akademik değerlendirmenin bu kurumların kendileri için belirlemiş oldukları amaç ve hedeflerin ne kadarını yerine getirdikleri üzerine odaklanmasının yerinde olacağı düşünülmektedir.

4.3.9 Uzaktan eğitimin denetlenmesi
Yükseköğretim kurumlarının, tamamen veya kısmen yeni iletişim teknolojileri kullanmak suretiyle kendi ülkeleri dışında göstermiş oldukları eğitim faaliyeti, sınır ötesi eğitim (transnational education) olarak adlandırılmaktadır. Sınır ötesi eğitim, korkutucu bir hızla gelişmekte ve Avrupa’yı iki açıdan tehdit etmektedir:

• Gerek üniversitelerin gerekse hükümetlerin çoğunluğunun, dünyada oluşan bu yeni akımla rekabet edebilecek şekilde hazırlıkları yoktur. Sorbon Deklarasyonu, giderek önem kazanan bu gelişmelere değinmekte ve dünyadaki öğrenciler ile bilim adamları için Avrupa’nın çekiciliğinin azalmakta olduğu vurgulanmaktadır.
• Sınır ötesi eğitim, birçok sorunu da beraberinde getirmektedir: Akreditasyon, kalite kontrolü ve diplomaların tanınması. Bu konuda gereken düzenlemelerin yapılması kaçınılmaz görülmektedir.

Kendi sınırları içerisindeki ulusal yükseköğretiminin kalitesini henüz sağlayamamış birçok ülke için sınır ötesi eğitimin kalitesini denetleme, giderek büyüyen bir problem haline gelmektedir.

4.4 Yeni Öğrenme Olanaklarının Avrupalıların Hizmetine Sunulması
Kredi sistemlerinin geliştirilmesi, diplomalar için bir çerçeve belirlenmesi, Avrupa boyutu giderek güçlenen bir kalite güvence sisteminin oluşturulması ve giderek büyüyen Avrupa işgücü piyasası, Avrupalıların önüne çok çeşitli öğrenme imkanlarını açmaktadır.

Önümüzdeki yıllarda, öğrencilerin değişik ülkelerde ve/veya yükseköğretim kurumlarında eğitim görmelerine olanak sağlayacak akademik hareketlilik girişimlerin daha da artması beklenmektedir. Bu amaçla kredi sisteminin başlatılması olumlu bir adımdır. Bu yönde yapılması gereken diğer bir şey de, ulusal düzeyde bu amaçla burs ve/veya borç verilmesi ve bunları alabilmek için gereken formalitelerin basite indirgenmesidir.

Yükseköğretim kurumları arasında işbirliğinin artırılması, yeni Avrupa düzeninin oturması için bir ön koşuldur. Akademik hareketliliğin sadece öğrenciler arasında değil, aynı zamanda öğretim üyeleri ve üniversite idarecileri arasında da hızlanacağı tahmin edilmektedir.

Değişik ülkelerden gelen öğretim üyeleri tarafından düzenlenecek kısa süreli (12 ay veya yaklaşık 90 ECTS kredisi) yüksek lisans programlarının başlatılması da ilginç bir uygulama olanağı olarak görülmektedir. Halen mevcut bulunan yatay hareketliliğe ek olarak bu şekildeki bir dikey hareketliliğin yürürlüğe konmasının getireceği başlıca yararlar şunlardır:

• Yeni oluşturulan ve birbirini izleyen Bachelor/Master programlarının giderek önem kazanması,
• Kredi toplama ve transferi için iyi bir temel oluşturması,
• Avrupa işgücü piyasası için yeni mezun profilinin doğması,
• Lisansüstü çalışmalar için Avrupa’yı bir cazibe merkezi haline getirmek,
• Etkin rehberlik mekanizmasının oluşturulması.

OECD tarafından gerçekleştirilen ve yükseköğretim kurumlarının 1. sınıflarındaki öğrenciler arasında yapılan bir anket, öğrencilere iyi danışmanlık hizmetinin verilmediği durumlarda, bunun doğal bir sonucu olarak, başarısızlığın arttığını ortaya koymuştur. Öğrencilere, yeteneklerine uygun meslek seçmelerinde yol gösterecek danışmanlık hizmetlerinin verilmesi için gerekli çalışmaların önümüzdeki yıllarda hız kazanacağı şüphesizdir. Ayrıca, öğrencilere ve mezunlara eğitim, staj, iş bulma konularında yardımcı olacak etkin bir rehberlik sisteminin oluşturulması ve halen mevcut veritabanları (Ortelius) ile yayınların geliştirilmesi de gündemdedir.

Yükseköğretimdeki gelişmeler, ülkelerin nüfusları ve bu nüfusun yaş dağılımı ile de doğrudan ilintilidir. 20. yüzyılı tanımlayan en belirgin özelliklerden biri, nüfus patlamasıdır. 20. yüzyılın başında 2 milyarın altında olan dünya nüfusu, 21. yüzyılın başında 6 milyara ulaşmıştır. Dünya nüfusu 21. yüzyılda daha hızlı bir artış gösterecektir. Ancak, bu nüfus artışı özellikle az gelişmiş ülkelerde olacaktır. 20. yüzyılda nüfuslarını yaklaşık olarak ikiye katlayan gelişmiş ülkelerdeki nüfus artışı ya çok yavaş olacak veya azalacaktır. Önümüzdeki yüzyıl boyunca Avrupa nüfusunun azalacağı tahmin edilmektedir. Avrupa ülkelerindeki yaş dağılımı da ilgi çekicidir. Avrupa ülkelerindeki orta ve yükseköğretimdeki çağ nüfusu, Türkiye’dekinin aksine, sürekli azalmaktadır. Bunun doğal bir sonucu olarak bu alanlardaki kaynaklar, sürekli eğitim veya yaşam boyu eğitim alanlarına kaydırılmak istenmektedir.